"Sur le papier, la France est un modèle : 15 langues étrangères sont proposées dans l'enseignement secondaire, 44 peuvent être présentées au baccalauréat et, contrairement à ce qui se passe dans beaucoup de pays européens, 75% des élèves apprennent deux langues vivantes jusqu'à la fin de leur scolarité, tandis que 10% se frottent à l'apprentissage de trois d'entre elles."
Ce constat apparemment optimiste qui ouvre l'article consacré par Le Monde du 27-28 février 2000 à l'enseignement des langues vivantes en France montre en fait que le roi est nu : alors qu'à l'échelle européenne, la France est probablement le champion des statistiques dans ce domaine, la profusion de l'offre cache une grande indigence.
Le succès relatif de l'allemand jusqu'à ces dernières années s'explique essentiellement par le rôle sélectif qu'on lui attribuait. Après la quasi-disparition du latin, les "bons élèves" se devaient d'apprendre cette langue, considérée comme formatrice : l'allemand permettait de se retrouver "dans une bonne classe" et donc de multiplier ses chances de réussite - l'intérêt pour la langue elle-même, dans ce contexte, passait au second plan. Lorsque les sciences en général, et les mathématiques en particulier, ont repris le flambeau de la sélection, au plus tard vers le début des années soixante-dix, l'intérêt pour l'allemand n'a cessé de diminuer.
Mais dans la catégorie "Première langue vivante", l'espagnol et l'italien sont encore moins bien lotis, puisque ces langues atteignent des scores que les statistiques ne retranscrivent même pas. On est en droit de se demander pour quelles raisons ces langues européennes prestigieuses devraient nécessairement s'effacer devant l'espéranto moderne qu'est devenu l'anglais - celui des aéroports et des marchés boursiers, requis par l'économie, et non celui de Shakespeare ou de John Irving.
En effet, dans le système actuel, une fois que le choix s'est porté sur l'anglais en classe de sixième - ils sont 90% à le faire aujourd'hui -, la tentation est grande de compléter l'arsenal par cette autre langue internationale qu'est l'espagnol, réputée en outre "langue facile", au même titre que l'anglais. Les autres langues, et au premier chef l'allemand, mais aussi l'italien, le russe ou ce qu'il est convenu d'appeler les "langues rares" comme l'arabe ou les langues asiatiques se voient contestées, voire totalement exclues du système. Le schéma "anglais-espagnol", qualifié par le président de l'Association des professeurs de langues vivantes de "stratégie de sécurité", étouffe toute diversité et engendre en outre une sorte de "politiquement correct" linguistique qui pourrait bien, à terme, avoir des effets pervers dans un monde où les choses ont d'autant plus de prix qu'elles sont plus rares.
Mais là n'est probablement pas l'essentiel. Par-delà les déclarations d'intention, constamment réitérées au fil des ans par les différents titulaires de la rue de Grenelle, on est en droit de se demander si l'enseignement des langues vivantes, en France, constitue réellement un enjeu. Les statistiques ne disent que ce qu'elles veulent bien dire, et le combat, même pour l'anglais, se situe en fait ailleurs.
Quand on prend la peine de considérer la place qui est faite aux enseignements de langues vivantes, toutes langues confondues, depuis la sixième jusqu'aux classes préparatoires, on ne peut s'empêcher de constater que le système scolaire français néglige à tout le moins ces langues vivantes dont il affirme par ailleurs, pour la galerie, qu'elles sont pour lui une priorité.
Deux raisons majeures à ce phénomène : tout d'abord, notre système scolaire se définit par une structure pyramidale et ultra-sélective, tant dans les objectifs à atteindre (citons, au hasard, l'École Polytechnique), que par les moyens à mettre en œuvre pour ce faire (les sciences avant tout et, dans une moindre mesure, le français). On peut comprendre que les élèves, parfois à leur corps défendant, reportent massivement leurs efforts sur les matières dont ils savent qu'elles seront le sésame de leur avenir scolaire et professionnel. Toutes les autres disciplines, et notamment les langues vivantes - le pluriel dont elles sont affectées étant déjà en soi le stigmate de leur relative insignifiance - ne font dès lors que de la figuration, et ce phénomène s'accentue à mesure que la pression augmente au long du cursus scolaire, c'est-à-dire essentiellement à partir de la classe de seconde : la hiérarchie des coefficients du baccalauréat fournit à cet égard des éléments d'appréciation instructifs.
On peut bien sûr mettre en cause telle ou telle méthode d'enseignement, tel ou tel professeur, mais une aussi grande unanimité dans la médiocrité ne saurait s'expliquer simplement par les failles de la pédagogie. Si l'on excepte la part de ceux qui ont vraiment la passion des langues, et il y en a, nombreux sont les élèves qui, au terme de leur scolarité, n'ont que des connaissances vagues et lacunaires de leur première langue vivante - même quand il s'agit de l'anglais -, et il est superflu d'évoquer la seconde qui, en outre, devient optionnelle pour certains (1). Les élèves eux-mêmes ne cachent pas qu'ils ne consacrent guère d'efforts à ces matières dont ils pensent souvent qu'elles ne sont pas vraiment des disciplines, avec toutes les exigences que ce terme suppose, mais plutôt d'aimables divertissements dont les contenus s'acquièrent pour ainsi dire par décantation : en cela, ils viennent corroborer les arguments de tel ou tel de nos ministres qui n'ont cessé de mettre l'accent sur les vertus de la "communication orale" et du "bain linguistique", renforçant par là l'idée qu'une langue vivante ne s'apprend pas, ne se travaille pas ; on s'en imprègne, au fil des ans, sans avoir besoin de s'investir personnellement. Ils passent aussi sous silence les contenus, qu'ils soient linguistiques ou culturels - les différents projets de réforme du CAPES de langues vivantes lancés par le ministère ces dernières années est, à cet égard, édifiant.
Si l'on ajoute à ces aspects les considérations gestionnaires du ministère de l'Éducation nationale, qui privilégie une conception utilitariste de l'enseignement des langues, soumise aux règles de la rentabilité, et qui, en outre, malgré une politique-paillettes mettant l'accent sur l'enseignement précoce dans le primaire ou le recrutement de "locuteurs natifs", favorise en fait la paupérisation linguistique dans l'enseignement secondaire pour des raisons de stricte facilité de gestion, on comprend que la situation des langues vivantes en France n'est pas près de s'améliorer. À mots à peine couverts, le ministère Allègre confirmait bel et bien sa volonté d'uniformisation en favorisant la généralisation de l'anglais en première langue. Dire que l'on porte le débat - et les efforts - sur "le maintien de la diversification" concernant la seconde langue pourrait prêter à sourire quand on songe au nombre de filières dans lesquelles celle-ci n'est pas obligatoire, sans compter que la limitation des options au baccalauréat freine singulièrement son développement.
Donc, derrière l'apparente diversité, et malgré les professions de foi solennelles, il n'y a qu'une seule réalité : l'enseignement des langues, en France, n'est pas une priorité. Ni pour le ministre, ni pour le système éducatif ni, par voie de conséquence, pour les élèves - qu'ils apprennent l'anglais ou le swahili.
(1) Saluons cependant l'initiative ministérielle qui a rendu obligatoire la deuxième langue vivante pour les filières scientifiques, même si le "prix à payer" est une diminution quasi générale des heures de langues dans toutes les sections, hormis, peut-être, les littéraires.© Jean-Claude Capèle
26 février 2000
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